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martes, 15 de abril de 2008

Ariel y su identidad existencial

Ariel y su identidad existencial

Recorramos cierta historia de Ariel, niño de 7 años, con diagnóstico de síndrome de Down que ha asistido a escuela especial desde los primeros meses de vida cuando concurría a estimulación temprana hasta los primeros años de escolarización. Desde los cuatro, concurre a nivel inicial de escolaridad común. Este año se decide que concurra a primer año de EGB y Ariel se halla en dificultades. Su juego, escasamente simbólico, pero con alentadores signos de crecimiento, muestra que no termina de adaptarse a ese nuevo régimen (1) . Su constitución subjetiva es un ensamble rizomático de diferentes modos de crecimiento. Así, desde la perspectiva de autonomía, su familia no colabora con ese desarrollo, protegiéndolo sobremanera por el temor y la angustia que aún le provoca su llegada al mundo. Su comunicación verbal es coherente, aunque escasa, ya que aprendió a hacerse entender seductoramente con un lenguaje no verbal.

Esta nueva experiencia, ingresar a primer año, permite que sus cuestiones aun no resueltas como niño sobresalgan. La preocupación central para la escuela común parece ser sus dificultades para la lecto-escritura y con ello, la alfabetización. La institución presenta así una lógica que podemos entender como lógica del o, es decir, binariamente se clasifica un elemento como más valioso que el otro ( esto es más valedero que aquello). Es definitiva la resolución es “ esto o aquello, como elementos excluyentes. Y el imaginario de la Institución no intenta comprender esta lógica, está naturalizada, pero en realidad pensamos que para que esto valga –alfabetización- es necesario que valga lo otro – actividades lúdicas, autonomía subjetiva, desarrollo de amistades, salidas en comunidad -. Las adaptaciones curriculares no alcanzan el objetivo de acercar a Ariel al contenido que necesita aprender en la secuencia de sus contenidos sabidos, es necesario que todo lo que conforme su identidad existencial se tenga en cuenta.

Sin embargo, esta postura binaria se enfrenta a otra concepción, aquella que está interesada en Ariel en su identidad y sus movimientos subjetivos rizomáticos, esto es, en todos sus crecimientos subjetivos – lúdicos, de comunicación, de interiorización de normas, de autonomía -. Pues se lo debe tratar con consideración, justicia, brindarle seguridad, y esto se logra no parcelando su subjetividad ni las expectativas de logros. Preocuparnos solo por su escolaridad reduce las posibilidades de crecimiento de Ariel. Es mantenerse en la lógica del o, es decir, ¿ Es alumno que cumple o no cumple con lo que responde a expectativas de logros? Sin embargo, existe otra lógica, la del y, que impulsa a comprender que se puede ser más que un alumno en la escuela, pues también se puede comprender que es un niño deprimido e impulsivo, con dificultades para aprender, con sus juegos más o menos primitivos, con necesidades de ser comprendido y escuchado, con ganas de escuchar a otros con temores. Es decir, se puede ser alumno y niño con afecciones, y con ganas de jugar, y con deseos de hacer amigos, y con velocidades y lentitudes distintas para aprender, con necesidades de ser respetado, etc... Se trata de comprender que todo humano construye una identidad existencial en la que se incluyen todos los aspectos de su vida, todos los movimientos rizomáticos de su subjetividad, que se basan en la multiplicidad de la lógica del y, en tanto no hay un crecimiento ordenado con secuencias inalterables, si hay desarrollos y aproximaciones de diferentes funciones y funcionamientos subjetivos. Así, un niño puede presentar un juego altamente simbólico, sin embargo, solo responde con monosílabos, porque su expresión verbal está inhibida ya que presenció un episodio fuertemente traumático, que repite en su juego con gran riqueza. Entonces, no se corresponde el juego simbólico con la producción verbal sintomática, en tanto son movimientos rizomáticos de la subjetividad.

Intentemos pensar que le pasa a Ariel; con 7 años, no comprende bien a que juegan sus compañeros, ni las reglas de esos juegos. No puede ocultar su confusión. Sufre, además, por su incapacidad para comprender aquello que le enseñan. A veces teme hacer un nuevo intento. Su relación con la maestra es buena, pero siente que ella no lo considera parte del grupo, porque cuando llega la docente integradora habla de él como si fuera alumno de ésta, no suyo. Y Ariel escucha y siente. Sabe que los informes son importantes, les dan gran importancia y que esperan cosas de él. No puede trasmitir los esfuerzos que hace para entender, para responder bien, no quiere defraudar porque entiende que de este modo los seguirán amando. Y teme perder ese amor. Pero también hay cosas que no entiende las reuniones para hablar de él, las clasificaciones, el malestar de sus padres con las maestras; porque entiende muy bien que quieren que aprenda a leer y escribir; sin embargo, hay cosas muy importante que le pasan fuera de la escuela, su hermana de 5 años ya lee y él siente muchas cosas contra ella, tiene miedos de noche, a veces se orina en la cama, y termina acostado con sus padres en un contexto de retos y enojos.

Esas cosas hacen a su vida, son su vida. Además, está la escuela, o las escuelas, donde intenta escribir y leer, y seguir a sus compañeros, y ser aceptado por ellos; porque él se sabe diferente, lo siente a partir de lo que mas dicen de él, de cómo lo miran, cómo aprende más despacio, y cómo le enseñan otras cosas diferentes a los otros chicos. Todo ello conforma su identidad existencial.

1- Rivaliza más de la cuenta con sus nuevos compañeros/as, se aisla si no obtiene lo que pretende. Se lleva la pelota cando entiende que no le corresponde el tanto que pretende.

Extraído de Horacio Belich ( Comp) : Reflexiones sobre la práctica docente en los procesos de integración escolar. Homo Sapiens ediciones. 2007

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